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  • 讓學生在課堂上學會反思

    2018-02-09 16:04 | 人氣:1486
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    學生的學習必定是在教師指導下的學習,就算學生具備了一定的反思能力,教師的引領仍然是必要的。教師要把問題提在學生需要反思處,要帶著培養學生反思能力這樣的目的來設計提問,并結合學生的自我提問,逐步實現讓學生在課堂上學會反思。

    一、在知識關鍵處發問,誘導反思

    問就要問在點子上,問在關鍵處。在知識關鍵處精心設計問題能引起學生的注意,突出重點,分散難點,幫助學生掃除學習的障礙。一是在知識生長點處提問,要從一個知識點延伸出更多的知識來,為新知識找準生長點,誘發學生從已有知識向新知方向思考。二是在知識重點處提問,引導學生回想相關的知識,加深學生對重點知識的記憶,逐步培養學生學會尋找難點。三是在知識聯系處提問,用聯系的觀點把新知識納入到學生已有的知識網絡中,以新知識聯想舊知識,并根據已有的知識和學習水平,自己去自學、去發現、去再創造。四是在知識的難點處提問。難點是學生認知上的障礙,不同學生的學習難點也會有所不同,教師要有意識地去了解每一位學生,有針對性地反復引導,學生才能有所突破。

    在知識的關鍵處發問是為了提醒學生注意并引起思考,要留給學生思考的時間,讓學生在接受問題后有時間來醞釀、發展和組織想法。例如,教學“異分母分數加減法”時,引入1/2+1/3后,教師可以提問:“這兩個分數的分母相同嗎?分母不同的分數能不能直接相加?為什么?”這樣設計的提問問在了知識的關鍵處,有助于學生理解為什么要通分的算理,為學生的思維指明了方向,也有助于學生反思。這比“1/2與1/3這兩個分數有什么特點”的提問要問的明確具體。

    二、在認知偏差處追問,誘導反思

    認知偏差處是指學生似懂非懂、似明非明的地方。在知識的講解過程中,由于教師固有的思維或理解上的差異,造成學生的認識與教師認識之間的差異,教師往往以自己的話來代替學生的話,教師自己理解了,就認為學生也理解了。在課堂教學中,教師應追問“你是怎么想的”“這是什么意思”“是這樣的意思嗎”等,根據學生回答的信息反饋,可以及時捕捉到學生認識上的模糊點,也就可以有針對性地提出思考問題,引導學生進行反思,使模糊的概念得以澄清。

    例如,教學“倒數”時,有學生會自然認為“倒數就是倒過來的數”,學生憑借自己的認知經驗,用生活化的語言表達了對“倒數”這一概念的初步認知。可以說這是模糊的,也是不全面的,更是不準確的,但對于學生來說,這又是實在的,是他們認識的起點。教學過程其實就是要激活、重組、積累、提升學生的已有經驗,教師可在學生認知的偏差處追問,讓學生將模糊的經驗變得清晰、紊亂的經驗變得有序、錯誤的經驗變得有價值起來。面對學生“倒數就是倒過來的數”的回答,教師不應簡單地予以否定與糾正,可以在追問中讓學生自己反思,如逐步拋出兩個問題“0.7、0.35這樣的小數有倒數嗎”“5、19這樣的整數有倒數嗎”。學生在回答這兩個問題的過程中,感悟到原先認識的不準確和不全面,產生尋找正確定義的渴望。

    三、在思維受阻處引問,誘導反思

    教師要善于洞悉學生的數學思維,在學生思維臨界狀態下適時點撥,促使學生產生“頓悟”。 引問的關鍵在于激發學生的思維,進行思維的點撥。學生在積極學習、認真思考中,當思維遇到障礙和矛盾而不能進一步進行深層次的思考時,教師應在關鍵處有意識地引導和提問,及時提供科學的思維方法,為學生指明思維的方向,打破思維定式,開拓思路,突破難點,讓學生在更高層次上繼續思考。如在學習中,學生往往會遇到很多“形似質異”的知識,就很容易習慣地利用以往形成的思維經驗來進行理解。這時,教師可多問幾個“為什么”“你們怎么想的”來暴露學生的思維過程,不僅便于教師了解學生思考問題的方法,而且能達到學生間互相交流思路的目的,相互啟發、取長補短,提高學生的反思能力。

    例如,教學“3的倍數特征”時,之前學生剛剛學習了2、5的倍數特征,知道判斷2、5的倍數特征都是看個位上的數,學生自然而然地把看“個位”遷移到3的倍數特征的學習中,當發現這種方法無效時,學生表現出束手無策。如果沒有教師的引導點撥,從觀察個位上的數到觀察各個數位上的數值之和,這個很大的思維跨度學生是很難逾越的。教師可以先創設這樣的情境,讓學生任意報一個數,教師能很快猜出它是不是3的倍數。學生報數,教師把是3的倍數的數和不是3的倍數的數分類寫在黑板上,同時又有意識地把這些數按個位分成是3的倍數與不是3的倍數兩類,然后引導學生探索規律。教師第一次引問:“2、5的倍數特征只看這個數個位上的數,3的倍數是不是也只看這個數的個位呢?”之后找一組簡單的數讓學生觀察,可以從簡單的12與21這一組數出發進行第二次引問:“個位和十位合起來看看怎么樣?”學生相加后發現和是3的倍數。教師第三次引問:“是這樣嗎?看看這些數是不是也有這樣的規律?”之后,學生在計算中找到了隱藏其中的規律。整個教學過程是在教師引導下,通過學生自己的理解、頓悟逐步將知識內化為自己的,這個過程就是一個自我反思的過程。

    四、在規律探究處設問,誘導反思

    學生探究知識的過程,就是突破重點的過程。數學學習要像進行科學探究似的,提一些引導性的問題,引導學生一步步地找到答案或者總結出結論;也可提一些有啟發意義的提示性問題,讓學生在教師的提示下,自己去尋找答案,實現知識的頓悟與內化。在規律的探求處設問,可促使學生在課堂中積極思考,讓學生通過自己的思維學習新知識,得到新規律,從而感受到學習的樂趣。教師要鼓勵學生自己去揭示問題、探索知識和規律,體會一個探索者的成就,讓學生獲得自主探索的成就感。巧設提問讓學生由疑惑不解,進而積極思維,到最后豁然開朗,如此遞進,將會達到更加完美的學習效果。

    例如,教學“三角形的面積計算”時,教師可以這樣設計問題:兩個完全一樣的三角形可以拼成一個已學過的什么圖形?拼成的圖形的底是原來三角形的哪一條邊?拼成的圖形的高是原來三角形的什么?三角形的面積與拼成的圖形的面積有什么關系?怎樣表示三角形面積的計算公式?為什么求三角形面積要用底乘以高除以2……通過這樣一系列的問題,不僅使學生較好地理解了三角形的面積計算公式,而且很好地培養了學生的反思能力。教學時教師要盡量放手讓學生去解決問題,教學后可以將這些問題記錄在該課的首頁,為學生進行“自我提問”提供范例。

    五、在習題考點處詢問,誘導反思

    考點,就是指在試卷中經常出現的練習形式。考點處詢問就是在課堂教學時,為了引起學生對學習相關知識的重視,教師針對這些“點”提出相應的問題,讓學生知道考試的相關內容,力求讓學生通過回答問題,及時準確地掌握這個知識點,使學生在今后學習和復習中學會有的放矢,實現有針對性地把握考試命脈,進而培養學生對試卷習題的反思能力。課堂中,教師在考點處反問時要力求突出重點、難點,不能眉毛胡子一把抓。一些容易但必考的考點,教師可以提一些簡單的問題并有意識地加以說明與強調。對難一點的內容,可把問題分解為由易到難、由淺到深的一系列小問題,通過問題層層地推進、解決,幫助學生理解有難度的考點,讓學生學會從考試的角度來反思自己對學習內容的掌握情況。

    例如,在做習題時,是最容易發現學習弱點、發現考點是否掌握的環節。在此,教師可以結合學生實際,在考點上設置幾個問題,以便讓問題吸引學生更多的注意力,對知識進行自我內化,主動去反思。如教學“異分母分數加減”時,可以設計這樣的填空題:計算5/6-2/7時,先求(6)和(7)的最小公倍數,然后用最小的倍數作(分母),把5/6和2/7分別化成(35/42)與(12/42),最后相減求出得數。通過這樣的練習,既培養了學生計算異分母分數加減的思維方法,又在習題考點處誘導學生反思。

    六、在語言評價處激勵,誘導反思

    要培養學生的反思能力,教師激勵性評價同樣起著積極的作用。教師的評價對學生來說,應該是一種賞識、一種啟發、一種幫助、一種激勵、一種人文關懷,既要關注和賞識學生對知識的掌握與能力的提高,又要關注和賞識學生在學習過程中運用方法的優良行為,更關注和賞識學生在情感、態度、價值觀等方面的積極表現。教師在課堂上要多說些提醒性、激勵性的評價語,以對學生巧妙點撥、無痕引導,如“能不能說清楚”“說對了但說得不全” ……要多來些贊美的鼓勵性評價,如“非常善于聯想”“很不錯”“哎呀!真了不起”“太棒了”等,以此將學生的學習情緒調適到最佳狀態,使學生產生積極的心理傾向,從而讓“學生在課堂中學會反思”成為可能。

    有效的提問,能促進師生間的有效互動,及時地反思教學信息,提高信息交流效益,從而大大增強課堂的實效性。本文是從課堂教學中培養學生反思能力的角度來思考教師的提問,要堅持“學生提問”與“教師提問”相結合的雙線并進的課堂提問方式,以達到在課堂中培養學生反思能力的目的。


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